Развитие речи и языковая картина мира ребенка

Т.Д. Попкова

Примитивная речь ребёнка значительно сложнее и осмысленнее, чем она может представляться на первый взгляд. Изучение процесса овладения ребенком речью открывает большие возможности для изучения его познавательной деятельности. Речь ребёнка выступает в качестве посредника между ним и объектами его желаний; она становится как препятствием, так и средством, способствующим достижению целей. В течение первых трёх лет жизни ребёнок овладевает содержанием языка, его формой и социальным употреблением. Первоначально ребёнок учится называть предметы внешнего мира, в дальнейшем к названиям вещей он добавляет действия.

В языке в той или иной форме присутствуют все основные духовные ценности, созданные человечеством на протяжении его исторического бытия. Овладение речью — сложный процесс, во время которого в ребёнке закладываются определённый духовный порядок и проявления индивидуального «Я». По мнению Н. Хомского, ребёнок уже с момента рождения является носителем ментального языкового механизма, а его речь — вне зависимости от того, какой язык осваивается, — проходит одни и те же стадии развития.

Овладевая речью, ребёнок создает в своем сознании определенную картину мира — глобальный образ действительности. Важнейшую роль при этом играет освоение им семантики слов. Имя объекта или явления, по мнению А. Лосева, является символом мифического смысла, обусловленного личным бытием; слово организует жизнь индивида, речь объективирует уровень и способ мышления. В качестве основных элементов картина мира ребенка выступают объекты природы (растения, животные) и явления, связанные с ближайшим окружения ребенка (дом, семья). При этом возникшая в сознании ребенка картина мира в значительной степени зависит от освоенных им текстов (например, сказок).

Однако при этом остается невыясненным множество проблем, например: какова структура картины мира ребенка; как существующая в его сознании картина мира может быть выражена текстуально, в виде устного рассказа; как сам ребенок относится к факту владения им языком — средством общения с другими людьми; как в его сознании формируется система представлений об акте коммуникации и о процедуре общения с другими людьми и т. п.

Для разработки данной темы мы провели эксперимент с детьми 5 и 6 лет (детский сад пос. Марковский Чайковского района Пермской области, Россия). Суть эксперимента заключалась в исследовании некоторых составляющих (элементов) языковой картины мира, существующей в представлениях детей.

Цель проделанного эксперимента — исследовать систему представлений детей о языковой коммуникации.

Задачи:

• выявление представления детей о способах коммуникации;
• исследование особенностей языковой картины мира;
• определение качества индивидуальных мыслительных способностей ребёнка.

В соответствии с поставленной целью детям задавались вопросы о способах общения людей: о речи, языке, письменности (каким образом люди понимают друг друга? как люди общаются друг с другом? откуда берутся слова и для чего они существуют? что такое язык и каким он бывает? для чего люди говорят? существует ли единый общий язык; на каком языке легче говорить? для чего люди пишут? зачем нужны буквы? что надо уметь делать, чтобы понять написанное? и т. п.).

Количество испытуемых составило 40 человек (из них 20 детей — 5 лет и столько же — 6 лет). При этом нами учитывалось, что процесс коммуникации и процесс порождения текстов в раннем дошкольном возрасте основываются на воображаемых ситуациях, связанных с каким-либо словом. Выбранная нами в качестве средства общения с детьми диалогическая форма побуждает ребёнка в процессе разговора переходить к простейшими видам монолога, что, по мнению А. Лурия, обусловлено становлением внутренней речи, а, следовательно, и развитием языковой картины мира. Последнее явление представляет для нас особый интерес.

Проделанный эксперимент позволил нам прийти к следующим выводам:

1. Значение воспринимаемых и воспроизводимых детьми слов не совпадает со значением слов, которое вкладывает в них взрослый человек. Для мышления ребёнка характерны конкретные, реально существующие образы, образы-ситуации, связанные с каким-либо словом. В своём общении ребёнок всегда опирается на конкретный практический образ-ситуацию (разговор с родителями во время мытья посуды; когда надо что-то рассказать по секрету, попросить вместе поиграть и т. п.). В результате эксперимента выяснилось, что тематические ассоциации, отражающие часть – целое представлены в 13 % ответов, отражающие действие – в 59 %, образ-предмет – в 7 %. Следовательно, ребёнок воспринимает слово как знак предмета, включённого в систему отношений с другими предметами и явлениями.
2. В представлении ребенка язык — это одновременно и средство коммуникации (умение разговаривать, беседовать, общаться), и объект познания или наблюдения [«язык находится во рту»; он бывает «хорошим» или «плохим», «красным», «розовым», «чёрным», – а «если поешь что-нибудь», то и «зелёным»], и совершаемое при его помощи действие [«помогает говорить»; «чтобы кушать»; «чтобы его показывать» или «разговаривать, когда моешь посуду»], и образ окружающего его мира [язык «как лопаточка» или «как вытянутая ленточка»].
3. В самой процедуре общения для ребёнка в первую очередь важен психологический и эмоциональный аспект, эмоционально-чувственные проявления и реакции (на вопрос что людям помогает понимать друг друга? на первом месте находятся ответы типа ласка, любовь, дружба; на втором – игра, занятия; на третьем – конкретное название органа – рот, губы, зубы, уши, мозг). Язык как средство общения для ребенка менее важен (поэтому он и может быть с его точки зрения «ласковым», «хорошим», «плохим», «нормальным», «своим» и т. п.), и это может быть объяснено тем, что в первые годы жизни ребёнка он занимает в его жизненно-смысловой иерархии лишь вторичное место. Язык, понимаемый как средство общения, помогает ребёнку ориентироваться в мире отношений, возникающих между людьми, способствует проявлению личностного начала и умению понимать чужое эмоциональное состояние, способствует установлению контактов с другими детьми, а также с взрослыми.
4. Картина мира представлена в сознании ребёнка всегда в оценочной шкале. Если язык является, по его мнению, «плохим», то его надо заменить на «другой» язык – «правильный»; для того, чтобы понять «другого» человека, с ним надо дружить; знание «другого» языка необходимо, чтобы в людей не стреляли и т. п.
5. Нередко исследователи отмечают, что дети в своем развитии проходят примерно те же стадии, что и человечество в целом. Однако так представляется только на первый взгляд: стадии развития обретают совершенно иное наполнение. Так, для мифологического сознания характерна оппозиция свой / чужой, определяющая структуру окружающего мира. В представлении современного ребенка «чужой» — это «посторонний», не имеющий непосредственного отношения к жизни ребенка в какой-либо конкретной ситуации. Как мы можем увидеть, основываясь на проведенном эксперименте, большую роль в картине мира современного ребенка играют представления о «другом» (человеке, языке и т. п.). «Другой» — это тот, кого ребенок включает в сферу своих интересов, но кто в то же время отличен от него; «другого» надо включить в свой мир, для чего его следует «понять», «подружиться» и т. д.
6. У детей имеются представления о существовании других языков, но они актуализируются только в определённой ситуации (задании), для которого требуются дополнительные пояснения. Рассматриваемый процесс происходит в совместном диалоге с иным человеком (взрослым). Для представлений дошкольника наличие другого языка как средства коммуникации не является особенно важным; скорее всего, это признак постороннего человека или живого существа, которые могут думать по-своему и живут в ином месте. Поэтому только 10 % опрошенных детей ответили, что для того, чтобы прочитать письмо, написанное на другом языке (другими буквами), необходимо попросить того, кто знает этот язык (буквы), перевести его. Большинство ответов детей отражает их эмоциональное восприятие [на вопрос на каком языке разговаривают у тебя дома? обычно следует ответ: «на хорошем», «на ласковом», «по-разному», «когда как», «на своём», «на понятном» и т. д.].
7. Проделанный эксперимент показал, что многие дети, несмотря на возраст и условия жизни в закрытом поселке, уже в 5–6 лет имеют определенные представления о других языках и культурах. «Другие» языки и культуры воспринимаются ими в целом положительно (т. е. не как «чужие»), что может быть объяснено как следствие общих процессов глобализации мировой культуры.

В картине мира ребёнка могут быть выделены несколько уровней:

• Я;
• моя семья (дом, детский сад, т. е. большая, расширенная семья);
• кружающий меня мир (животные и растения).

В этой системе доминирующей оказывается семья. В ответах детей эта позиция просматривается особенно ярко в том случае, когда ребёнок наделяет своих родителей исключительными способностями: «мой папа знает все языки на свете», «моя мама знает всё» и т. п.

Дети-дошкольники способны однозначно идентифицировать свою этническую языковую принадлежность (40 % опрошенных детей ответили на этот вопрос вполне адекватно).

Этническая идентификация — фактор достаточно важный, особенно применительно к ситуации жизни в полиэтническом регионе, каким является Прикамье. В то же время следует отметить, что в сознании детей их этническая идентификация никак не связана с какой-либо определенной — положительной или отрицательной — оценкой. «Другие» языки, «другие» буквы — предмет изучения или познания, но никак не нечто «чужое», не «постороннее».

Ответы детей могут существенно различаться, но в то же время обнаруживают и множество черт сходства. Сходства и различия ответов могут быть объяснены следующими причинами:

• появление одинаковых (близких, похожих) ответов связано с возникновением в сознании детей визуального образа (например, «цвет языка»; буквы русского алфавита; писать нужно для того, «чтобы делать уроки» или «хорошо учиться в школе»; слова придумывают дети, мальчики–девочки, взрослые, Бог);
• разные ответы отражают элементы картины мира, взаимосвязанные в субъективном представлении детей [например: «язык бывает белым, чёрным – если что-нибудь поесть или рисовать чёрным карандашом»; «если разговаривать на многих языках, то язык будет красным, или вообще отвалится» и т. п.]. Обобщения детей отражают индивидуальный характер восприятия ими того или иного явления, события внешнего мира и внутренние переживания, на основе которых в сознании детей формируется как языковая картина мира, так и целостная картина мира, т. е. природа и общество;
• изученный материал позволяет предположить, что языковая картина мира ребёнка имеет определенную эмоционально-психологическую основу, возможно, являющуюся особенностью русского менталитета. Опираясь на полученный нами фактический материал о наличии в языковой картине мира детей-дошкольников оценочных структур, мы ставим вопрос о возможном наличии эмоционально-этической специфики русского языка, выраженной через процесс формирования в сознании детей языковых представлений. Полученные выводы (как и сделанные наблюдения) могут быть полезны для организации учебного и воспитательного процесса, в частности, при изучении иностранных языков в раннем возрасте (выбор лексики; построение текста и т. п.).

Опубликовано:
Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti, Nyelvvizsgáztatási és medicinális Lingvisztical Konferencia. [VI International Conference of Language Examination, Applied and Medical Linguistics. Dunaújváros, 18–20 March 2004]. A Dunaújvárosi Foiskola Idegen Neylvi Lektorátusa által 2004, marcius 18–20, között megrendezett. — Dunaújváros, 2004. — P. 189–192.