Категория детства в ментальности русской интеллигенции

(По материалам журнала «Русская мысль» 1880-1918)

Е.В. Бакшутова

[*]

Мир человека и человеческой культуры может рассматриваться в содержательном и динамическом аспектах с позиций культурологии, истории, психологии, но при всем разнообразии исторически специфичных, уникальных форм и социокультурных ситуаций, антропокультура может быть понята только как триединство личности, общества и культуры.
Ментальность любого культурно-исторического сообщества является ценностным образованием. Более того, ментальность – это культура в ее ценностном, имманентном человеческом измерении. Интересно исследование М.С.Кагана о развитии теории ценностей в российской философии. Ученый утверждает, что отечественная философия не имела возможности разработки этой теории, поскольку все мыслители именно «свои ценности провозглашали истинами, и не нуждались поэтому в какой-то особой «теории ценности» - ее не было ни у В.Соловьева, Н.Бердяева, С.Франка, ни у Г.Плеханова и В.Ленина» [4,С.31]. Религиозные мыслители утверждали высшей ценностью Бога, святость, Истину, Добро, Красоту - тем самым, и этика, и эстетика, и социальная философия возводятся к ценности религиозной, что делает невозможной какую-либо аксиологическую теорию, отличную от теологической.
Теории ценности не было и у оппонентов религиозно-идеалистического направления: Л.Толстой абсолютизировал нравственную ценность любви, сведя к ней религиозность, и, отрицая и политические, и эстетические ценности; эстеты в качестве высшей ценности провозглашали эстетическую ценность; позитивисты сводили духовную жизнь к психофизиологическим реакциям; ленинизм верховной ценностью утверждал ценность политическую [4].
В советской философии необходимость разработки теории ценности была утверждена В.Тугариновым, который, наряду с материальными и духовными, как особую группу ценностей, выделил социальные ценности, относящиеся к общественному бытию людей. Система ценностей определяет культуру, а «различия в ценностных ориентациях дают возможность структурировать осмысление культурных различий» [цит.по: 4]. Категория ценностных ориентаций соотносится с категориями «норм и ценностей», нормативно-ценностных систем и социального действия, с категориями мотивации и управления деятельностью людей и их объединений. Ценности могут рассматриваться как элементы структуры сознания, но, главным образом, как элементы жизни общества с точки зрения того социального значения, которое им придается обществом в целом или социальной группой. Именно в социальной сфере, отмечает Б.С.Гершунский, «а не только на уровне сознания, самосознания или подсознания личности, формируются те критериальные основания и ценности, с которыми человек сознательно или подсознательно сверяет своё отношение к жизни, свое поведение и поступки». Автор утверждает, что именно глубинные, «корневые», относительно устойчивые, стабильные ментальные качества и характеристики, «являются объектами социального исследования и сохраняются в долговременной социальной памяти, предопределяющей содержание и структуру социально-генетического кода и личности, и общества» [1,С.123].
Ценностные значения, вырабатываемые обществом, представляют собой ментальную основу, объективно необходимую для самосохранения и саморегуляции общества в процессе осуществления людьми совместной деятельности. Ценности означают признаваемые отдельными людьми или группами эталоны и концепции, с которыми соотносятся взгляды и поступки членов общества. Присутствие ценностей определяет жизнедеятельность личности и общества, обеспечивает устойчивость и постоянство. В то же время, ценности не есть нечто статичное, раз и навсегда заданное, неисторическое специфическое качество психики.
Ментальность представляет собой человеческое измерение мира, систему знаний, которая пронизана человеческими эмоциями, отношениями и является ценностной. «Передача ценностей посредством знания, - пишет Джерджен, - лишь отчасти происходит сознательно. Приверженность ценностям – это неизбежный побочный продукт социального бытия» [3,С.24]. Базовые, глубинные слои ментальности, связанные с наиболее устойчивыми условиями бытования той или иной исторической общности – природа, этнос, уклад труда и быта, верования, традиции воспитания, по мере усложнения общественного развития, преломляются в ментальностях различных социально-психологических групп. Категория детства – одна из важнейших составляющих ценностной системы любого общества в целом, и отдельных социальных групп, поскольку сохранение и продвижение общностей неотъемлемо от взаимоотношений взрослых к детям.
В нашем исследовании аксиологического компонента ментальности русской интеллигенции, раскрывается ее отношение к разным аспектам жизни страны и общества, в том числе – к детству. Нужно отметить, что дети и детство – не столь уж актуальная тема для интеллигентского журнала, но, тем не менее, читая «Русскую мысль» (1880 по 1918 гг.), убеждаешься, что детский кошмар «спеленутого великоросса» еще долгие годы будет занимать не последнее место в нашей ментальности, а значит, и в исторических обстоятельствах. Поскольку «Русская мысль» как самый репрезентативный русский журнал конца XIX–начала XX веков, «жемчужина» русской публицистики и литературы, как журнал русской интеллигенции о русской интеллигенции, формировала и транслировала ментальность интеллигенции, то весь тематический тезаурус издания, и его количественное выражение, представляют именно интеллигентскую картину мира.
Публицистические разделы включали исторические исследования, политические обозрения, критические статьи, материалы по социально-экономическим проблемам. Изящная словесность иллюстрировала фактографический материал и идеи, служила отрефлексированию картины мира, представленной как отдельным номером, так и всем текстуальным массивом «Русской мысли». Нужно отметить, что редакция журнала главной своей целью и задачей видела построение гражданского общества в России и развитие человеческой личности.
Анализ всего массива публикаций показал, что раздел «Общество и экономика» – жизнь крестьян, рабочих, муниципальные вопросы, образование, здравоохранение, женский вопрос, голод, бедность, правовые вопросы, психиатрия, уголовный мир, дети - является наиболее значимым - 22% всех материалов, несмотря на то, что журнал именовался литературно-политическим. Из 6222 публикаций детям посвящено всего 37 (2,7% по разделу «Общество и экономика», 12 ранг из 17, и 0,64% от всего количества публицистических статей, 23 ранг из 27). Во «Внутренних обозрениях» и «Очерках русской жизни», затрагивающих одновременно целый комплекс проблем народной и государственной жизни, «детская» тема представлена столь же бедно.
Мы не встретим здесь трогательного описания матерей, качающих колыбель или ласкающих детей, ибо матери замучены работой и собственными мужьями: «Нередки случаи, когда муж издевается над избитою женою, посыпая толченым порохом язвы на ее теле» [2,С.30]. Не увидим отцов, играющих со своими детьми. Например, некто Кравченко, придя в пьяном виде домой, начал бить свою жену. Не имея сил выдержать побои, жена ушла из дома. Тогда Кравченко вынес на подушке пятинедельного ребенка и положил на солнце. День был жаркий, солнце жгло немилосердно. Палящие лучи солнца жестоко жгли несчастного и заставляли его громко кричать. Отец же спокойно лежал в тени и думал, что жена сжалится над ребенком, придет к нему, и тогда он задержит ее для новых побоев. Но жена не пришла. По показанию полицейского надзирателя, ребенок представлял бесформенную массу, в которой о присутствии жизни можно было узнать только по легкому ее движению. [5,С.90].
В то время как русский либерализм был озабочен женским образованием и предоставлением русской женщине избирательных прав, женщины довольно часто подвергают своих детей жестоким, систематическим истязаниям: мещанка «била своего девятилетнего воспитанника Михаила, била, чем попало, веревкой, ремнем, царапала его, кусала, душила в постели, связанного зимой выбрасывала в ограду и здесь ногами втаптывала его в снег, колотила головой о крыльцо, заставляла на мелких гальках стоять голыми коленями лицом к лохани» [5,С.94].
Подобно тому, как для крестьянства потребовалась отмена крепостного права, для детей было необходимо освобождение их от собственных родителей. Дети «с раннего возраста предоставляются сами себе. Беспризорными, голодными и холодными растут они. Самая возмутительная, самая грязная обстановка окружает их. В конце концов, общество принимает в свою среду сотни и тысячи хилых, испорченных, часто преступных членов, вышедших из школы нищеты» [5,С.86]. Однако ребенок сам по себе никого не интересует. Важно – каким членом общества он сделается. В то же время, только общество и общественные организации способны защитить детей от ужасного обращения в семье. Благотворительное общество, взяв на свое попечение ребенка, обязывается воспитать из него полезного работника. Отсюда следует, что забота общества о призреваемом должна продолжаться до тех пор, пока последний не окрепнет в физическом, умственном и нравственном отношении, пока он не будет в состоянии вынести на своих плечах всю тяготу трудовой жизни. Н.В.Шелгунов приводит записки одной из школьных учительниц: «Школа…должна, насколько возможно, заменить крестьянскому ребенку недостающее ему умягчающее влияние матери, ввести его в светлый мир добрых чувств, человечности, правды и любви» [7,С.145].
Статьи, посвященные детям, рассматривают множество аспектов социализации детей: проблему преступных детей и учреждений для их исправления; работу общественных учреждений попечения о беспризорных детях; детский труд и жестокое обращение с детьми, находящимися в услужении или в ремесленных мастерских; участие детей в военных событиях; меньшую часть занимают вопросы начального образования и литературы для детского чтения, школьной гигиены и детской смертности; ряд публикаций комментируют правовой статус ребенка (например: «О внебрачных детях по новому закону 3 июня 1902 г.). Только две статьи, связанных непосредственно с детским миром – обе они посвящены детской игрушке. И - одна статья, посвященная детской психологии: «К вопросу о детской лживости». Уже заголовки содержат негативную оценку общественного положения детей: «Борьба с детской проституцией», «Заброшенные и преступные дети», «Борьба с детской смертностью», «Как мы портим наших детей» и т.п. И нигде мы не встретим слова «ребенок», поскольку в картине мира русской интеллигенции конца XIX– начала XX еще не существует ребенок, как отдельная личность, или просто живое существо, рожденное для любви и понимания. Здесь только социальная категория, требующая эмансипации (от семьи, от скучного обучения, от побоев и болезней) и исправления с целью превращения в полезную деталь общественного и государственного механизма. «А дела впереди много: надо сломить «юридический вопрос», надо развязаться с другими, присосавшимися к нему «проклятыми вопросами», надо добиться для благотворительности повсеместного права на посещение ремесленных заведений, надо расшевелить общественную апатию, надо сыскать людей с «мудростью змея и кротостью голубя», надо ободрить робеющих…но, прежде всего, надо побольше любви, побольше веры, побольше стойкости…» [6,С.135].
Близкой к проблематике детства и одной из ведущих в «Русской мысли» выступает тема «Воспитание и образование». В разделе «Общество и экономика» эта тема является преобладающей (1 ранг из 17). Материалам, связанным с образовательным процессом в России, отводится 22% публикаций 4,8% от всего количества публикаций, 7 ранг из 27).
Важность образования была редакцией отмечена в первом же номере журнала. Просветительской работе отвечают и многочисленные материалы разделов «Наука», «Иностранная жизнь», «Философия» и др. Оказалось, однако, что развитие гражданского общества и личности никак не связано с детьми, и направлено на взрослых. Однако содержание статей, выделенных нами в субтему «воспитание и образование» посвящено именно просвещению народа как необразованного класса. Считалось, что «распространение в народе образования и изучение народного быта быстро сближает образованного человека с русским крестьянином, русским рабочим» (1880. №1,C. 89). Содержание публикаций и их эмоционально-оценочный компонент меняется в соответствии с периодами (1880-1890, 1891-1905, 1906-1918 гг.).
Из 67 единиц анализа (всего в разделе «Общество и экономика» 1364 публикации) в 1880-1890 гг. 8 публикаций посвящено образованию за границей («Университетское образование женщин в Америке и в России», «Успехи воспитания во Франции», «Женский университет в Англии»); 7 публикаций посвящено женскому образованию, в том числе - иностранному («О печальном положении женских врачебных курсов», «Два слова в память 10-летия московских высших женских курсов»); 6 публикаций – обсуждение вопросов профессионального образования («Сельскохозяйственные школы, какими они быть должны», «О значении профессионального образования при экономических условиях России (Публичная лекция, читанная в политехническом музее 25 марта сего года в пользу женских лубянских курсов)»); 5 статей посвящены теоретическим аспектам педагогики («О педагогической литературе последнего времени. Научный обзор», «Современное состояние педагогии»).
Кроме того, в субтеме «воспитание и образование» за I-й период помещены статьи по поводу высшего образования, педагогических съездов учителей. Самую большую группу публикаций составляют статьи, касающиеся народных школ и читален (32 единицы): «Недоразумения в учебно-воспитательном деле», «Первые бесплатные городские читальни в Санкт-Петербурге. Организация и итоги их деятельности за 1888 г.», «Образовательный уровень взрослых грамотных крестьян», «Духовенство и народная школа» и др.
Статьи, как правило, начинаются со следующих высказываний: «В ряду важнейших наших вопросов самое видное место принадлежит вопросу о народном образовании» (1882. №11, С.138). Далее в статье «Земство и народное образование» приводятся «в цифрах состояние народной грамотности по всей Империи», далее описываются серии конфликтов между рядом земств и учебными администрациями. «Эта борьба, пагубная для дела, скоро разгорелась с полною силой… в правительственных сферах возымели место опасения, что школа может обратиться в орудие для проведения в народе противогосударственных и противорелигиозных учений» (1882. №11, С.153).
Высказывания о людях, «даровитых, знающих и фанатически преданных делу народного образования писателей, воспитателей, учителей, создавших никогда еще неслыханную в России педагогию» имеют только превосходную степень: «Только те, кто стоял у самого дела могут оценить вполне тот, по-видимому, мелочный, но, в сущности, гигантский труд, который вынесли на своих плечах творцы нашей народной школы. Для этого было мало одной энергии, - требовалась страстная любовь к делу, известная настойчивость и даже упрямство в достижении цели» (1886.№12,С.143). «Грановский не читал с кафедры, а переживал на ней то мучительные, то восторженные часы, потому что он являлся для студентов не представителем только знания, но и проповедником добра и красоты» (1880. №7, С.46). В основном же статьям свойственен пессимистический тон, страницы, посвящённые детям, ремесленным ученикам, образованию в целом, наполнены ужасающими подробностями.
Во II-й период (1891-1905 гг.) количество статей названной подкатегории увеличивается (до 150). Расширяется и круг обсуждаемых вопросов. В частности добавляются такие, как история образования («Из истории женского образования в России XVIII и XIX вв.», «Из истории борьбы с просвещением»), персоналии («М.С.Корелин как преподаватель средней школы», «Один из реформаторов русской школы. И.И.Бецкий», «Педагогические идеи в произведениях Э.Золя», «К вопросу о педагогических взглядах Белинского»), отдельные школьные предметы («География как наука и как учебный предмет», «Южаков и русский язык в средней школе»), школьные учителя («Маленькие работники», «О положении преподавателей духовно-учёных заведений»), нравственное воспитание («Нравственное воспитание и начальная школа» «Характеры и нравственное воспитание», «Искусство, больные нервы и воспитание»), религиозное образование «По поводу реформы духовно – учебных заведений (факты и слухи)».
В этот период расширяется описание как видов образовательных учреждений (музеи, общества грамотности, публичные библиотеки, книжные склады, воскресные школы), так и географии образовательного процесса: начальное образование в Орловской губернии, народное образование в Астраханской губернии, в Пензенской губернии, земская и церковная школы в Олонецком крае и др. В то же время, уменьшается количество публикаций об образовании за границей.
Высказывания этого периода не несут того отчаяния, который был присущ текстам 1880-1890 гг., авторы теперь настроены более позитивно. «Современная университетская молодёжь в России заметно поднялась сравнительно с недавним ещё временем. Она больше учится, бодрее и сознательнее смотрит на жизнь, на общественные задачи, которые придётся впоследствии решать молодому поколению…Образованная женщина всего скорее оздоровит и облагородит нашу семейную и общественную жизнь, спасет нас от разнузданности хищных инстинктов и от греховного равнодушия и уныния» (Т.О.Т. «Из литературных наблюдений», 1895. №2; С.134-135). В то же время, публикуются статьи научного характера: «Социальная структура самая пластичная и вместе самая нестойкая из всех; образование должно правильно с ней согласоваться» (М.Н.П. «Всестороннее образование», 1901.№4,С.145).
В 1906-1918 гг. проблемы воспитания и образования продолжают занимать 1-е место в разделе «Общество и экономика», хотя и уступают по количеству публикаций II-му периоду (j*=2,66 (p<0,01). Необходимо отметить, что резко снижается количество публикаций, посвящённых народному образованию (с 48% - в 1-й , 47% - во II-й периоды до 12% - в III-й). При этом содержание статей с проблем собственно образования переходит на борьбу со школьными самоубийствами и школьным алкоголизмом, к «Вопросам половой жизни в программе семейного и школьного воспитания».
В это период ребенок впервые выделяется как объект воспитания и обучения. Расширяется спектр исследуемых образовательных аспектов: «Воспоминания учительницы тюремной школы», «Всеобщее обучение и глухонемые», «I-й съезд по экспериментальной педагогике», «Исследование одаренности учащихся», «Психологические основы педагогики Монтессори», «Здоровое трудовое воспитание на практике». В 1906-1918 гг. появляются публикации, свидетельствующие о включении в политическую жизнь и сферы образования: обсуждение итогов деятельности Государственных дум в области образования, профессиональная и политическая деятельность учительских союзов.
Сколь бы мы не ругали большевиков и созданную ими государственную структуру, приходится признать, что они в какой-то мере были наследниками и носителями «классической» интеллигентской ментальности. Советская власть с преумноженной энергией принялась за выращивание нового человека, полностью приняв на себя воспитательные функции – детские сады, детские дома, школы, колонии. Конечно, использовались другие технологии, реализовывались другие дискурсы, но в основе – традиции интеллигенции народничества и серебряного века.


[*]

[1] Гершунский Б.Г.Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

[2] Гольцев В.А. Внутреннее обозрение // Русская мысль, 1880. № 4.

[3] Джерджен К. Социальная психология как история // Социальная психология: саморефлексия маргинальности: Хрестоматия. М., 1995.

[4] Каган М.С. Философская теория ценности. Спб., 1997.

[5] Крандиевский В.А. Беспризорные дети // Русская мысль, 1887. № 8.

[6] Обнинский П. Спорный вопрос // Русская мысль, 18887. № 4.

[7] Шелгунов Н.В. Очерки русской жизни // Русская мысль, 1886. № 12.